Im November 1918 eröffnete sich in Deutschland eine historische Chance: Republikanische Bildungspolitiker*innen und Pädagog*innen sahen die Möglichkeit, Gesellschaft und Bildungswesen grundlegend zu demokratisieren. Diese Ära, geprägt von tiefgreifenden Reformbestrebungen, stieß jedoch auf eine zerrissene Gesellschaft, in der selbst grundlegende Fragen der Staatsform umstritten blieben. Prof. Dr. Matthias Busch beleuchtet, wie die Weimarer Republik sich zwischen innovativer Reformpädagogik, völkischen Ideologien und konkreten Konzepten der staatsbürgerlichen Bildung hin zu einer pragmatischeren, “realistischen Wende” entwickelte. Dieser Artikel bietet tiefe Einblicke in die komplexen Bildungslandschaften dieser prägenden Zeit deutscher Geschichte, die für unser Verständnis von bildung ist wichtig auch heute noch von Bedeutung sind.
November 1918: Aufbruchssignal für eine neue Ära der Bildung
Der November 1918 markierte den Beginn einer neuen Ära, in der die Republik als „natürliches Echo den allgemeinen Ruf nach Vertiefung der staatsbürgerlichen Bildung“ auslöste. Schon während des Kaiserreichs hatten sich reformpädagogische Ansätze wie die Arbeitsschulpädagogik, die Volkshochschulbewegung und die “Vereinigung für staatsbürgerliche Erziehung des deutschen Volkes” formiert. Mit der neuen Verfassung der Weimarer Republik erhielten diese Bestrebungen eine institutionelle Verankerung, insbesondere durch Artikel 148, der die schulische politische Bildung, den Arbeitsunterricht und die Förderung der Erwachsenenbildung als öffentliche Aufgabe festschrieb. Dies war ein entscheidender Schritt, um die bildung menschenrecht als Grundpfeiler einer demokratischen Gesellschaft zu etablieren.
Artikel 148 der Weimarer Reichsverfassung:
In allen Schulen ist sittliche Bildung, staatsbürgerliche Gesinnung, persönliche und berufliche Tüchtigkeit im Geiste des deutschen Volkstums und der Völkerversöhnung zu erstreben.
Beim Unterricht in öffentlichen Schulen ist Bedacht zu nehmen, daß die Empfindungen Andersdenkender nicht verletzt werden.
Staatsbürgerkunde und Arbeitsunterricht sind Lehrfächer der Schulen. Jeder Schüler erhält bei Beendigung der Schulpflicht einen Abdruck der Verfassung.
Das Volksbildungswesen, einschließlich der Volkshochschulen, soll von Reich, Ländern und Gemeinden gefördert werden.
Neben der traditionellen milieugebundenen Bildungsarbeit von Gewerkschaften, Parteien und Kirchen entstand eine vielfältige und pluralistische Bildungslandschaft. Bildungsvereine, kommunale Einrichtungen, Volksbüchereien und die freie Volkshochschulbewegung trugen maßgeblich dazu bei, ein breites Spektrum an Bildungsangeboten zu schaffen. Doch diese ambitionierten Pläne standen von Anfang an unter einem schwierigen Stern. Die traumatischen Erfahrungen und Belastungen des Ersten Weltkriegs, die harten Bedingungen des Versailler Vertrags und eine verheerende Hyperinflation führten zu einer tiefen Verelendung breiter Bevölkerungsschichten.
Politisch war die deutsche Gesellschaft zutiefst gespalten, ein Konsens in zentralen Staats- und Bildungsfragen blieb aus. Der Begriff „Völkerversöhnung“ im Bildungsziel wurde um den „Geist des deutschen Volkstums“ ergänzt, um nationalistische Kreise zu beschwichtigen. Statt eines klaren Bekenntnisses zur Republik wurde eine vage „staatsbürgerliche Gesinnung“ angestrebt. Die Formulierung, dass „Empfindungen Andersdenkender nicht verletzt werden“ sollten, wurde von republikskeptischen Kräften oft missbraucht, um verfassungsfeindliche Positionen als gleichberechtigt darzustellen. Die Politik und Bildungsarbeit dieser Zeit waren von einer schwierigen Kompromisssuche, Blockadeverhalten und einem ungewohnt radikalen Parteienstreit geprägt. Viele Pädagog*innen beklagten eine „Zerrissenheit des Volkes“ und kritisierten eine vermeintliche „Politisierung“ und „politische Verhetzung“ von Kindern und Jugendlichen.
“Dass „Empfindungen Andersdenkender nicht verletzt werden“ sollen, wird insbesondere für republikskeptische Kräfte zum zentralen Argument, verfassungsfeindliche Positionen als gleichberechtigt zu tolerieren.”
Prof. Dr. Matthias Busch
Tastendes Tappen ins didaktische „Neuland“
Trotz dieser bildungspolitischen Reformschwierigkeiten sollte die Entwicklung einer demokratieadäquaten politischen Bildung in der Weimarer Republik nicht als Scheitern betrachtet werden. Vielmehr interpretierten zeitgenössische Pädagog*innen diese Schwierigkeiten auch als Freiraum, eigene Konzepte zu entwickeln und zu erproben. Staatsbürgerkunde war didaktisches „Neuland“, und eine akademische Ausbildung hierfür existierte zunächst nicht. Ersatz boten öffentliche Vortragsveranstaltungen, Seminare, lokale Arbeitsgemeinschaften und ein reger, teils internationaler Austausch in Fachzeitschriften und Monographien.
Eine zentrale Rolle spielte hierbei die „Reichszentrale für Heimatdienst“, die mit umfassenden Schriften, Bildungsmaterialien und Vortragsreihen die Erwachsenenbildung und die unterrichtliche Unterstützung der Lehrenden förderte. Auch „neue Medien“ wie Film und Radio wurden für die Fortbildung und Bildungsarbeit erschlossen. Die Pädagog*innen erlebten diesen Prozess als „Tastendes Tappen“ und schrittweise (Selbst-)Professionalisierung. Dies zeigte sich zunehmend in der Etablierung entsprechender Studiengänge für Lehrende, der Gründung der Deutschen Schule für Volksforschung und Erwachsenenbildung im Jahr 1927, eigenen Fachzeitschriften sowie konfessions- und weltanschaulich übergreifenden Vereinigungen wie dem Hohenrodter Bund und dem „Reichsverband der Deutschen Volkshochschulen“. Diese Entwicklungen trugen maßgeblich zur Stärkung der senatsverwaltung bildung im Bereich der politischen Bildung bei.
Reichszentrale für Heimatdienst Logo
Staatsbürgerliche Bildungskonzepte für die „zerrissene Gesellschaft“
Die Frage, wie politische Bildung in einer von weltanschaulichen und parteipolitischen Konfrontationen tief gespaltenen Gesellschaft gestaltet werden konnte, beschäftigte republikanische Pädagog*innen in Schule und Erwachsenenbildung gleichermaßen. Methodisch wurden vielfältige Verfahren aus der Arbeitsschulpädagogik für die Staatsbürgerliche Bildung erschlossen. Erkundungen, Simulationen und Kinderrepubliken wurden teils in internationalen Kooperationen erprobt, und didaktische Prinzipien wie Problem- oder Erfahrungsorientierung etabliert. Dennoch blieben die grundsätzliche Ausrichtung politischer Bildung gegenüber der Republik und die Gewährleistung einer parteipolitischen Neutralität – insbesondere bei Kindern und Jugendlichen – lange Zeit ungelöst. Diese Debatten sind essenziell für das Verständnis der Rolle, die bildung ist in einer demokratischen Gesellschaft spielt.
Arbeitsschule/Arbeitsunterricht:
Die Arbeitsschule war die führende Strömung der Reformpädagogik in Deutschland. Ihr Ziel war es, Lernende zu aktivem, selbsttätigem, manuellem wie geistigem Handeln anzuleiten. In „freier geistiger Tätigkeit“ und in Arbeitsgemeinschaften sollten sie eigenverantwortlich an Zielsetzung, Auswahl der Arbeitsmittel, Planung des Arbeitsweges und Beurteilung der Arbeitsergebnisse beteiligt werden. „Anschaulichkeit“ und „Lebensnähe“ der Aufgaben sollten den schulischen Lernprozess an den freien Bildungserwerb im Leben annähern.
Die Schwierigkeit, tagespolitische Fragen zu thematisieren, ohne Lernende parteipolitisch zu beeinflussen, entwickelte sich zu einem der heftigsten didaktischen Streitpunkte in Schule und freier Jugendarbeit. Einigkeit herrschte lediglich darin, dass Lehrende „jede mittelbare und unmittelbare Beeinflussung“ ihrer Schüler*innen „nach irgendeiner parteipolitischen Richtung hin streng vermeiden“ müssten. Auch die Jugendorganisationen der demokratischen Parteien lehnten eine frühzeitige „Politisierung“ entsprechend der eigenen Parteiposition ab und plädierten dafür, die politische Orientierung „offenzuhalten“. Doch es fehlte an geeigneten Konzepten, wie die Bildungsarbeit vor parteipolitischer Funktionalisierung von außen oder ungewollter Beeinflussung durch die Lehrkräfte geschützt werden konnte.
Zunächst setzte sich die Strategie durch, tagespolitische Themen gänzlich zu meiden und stattdessen eine idealistische Staatsgesinnung zu vermitteln. Diese Konzeption, deren populärster Vertreter Georg Kerschensteiner war, fokussierte auf einen zeitlosen Idealstaat, anstatt sich mit der kritisierten Gegenwart und der umstrittenen Republik auseinanderzusetzen. Daneben war die Erziehung zur Volksgemeinschaft unter dem Schlagwort „Volksbildung durch Volkbildung“ für weite gesellschaftliche Kreise attraktiv. Dieses Konzept wurde insbesondere in Teilen der Erwachsenenbildung, speziell in der Bewegung „Neue Richtung“, verfolgt. Als deutungsoffene, utopische Projektionsfläche bot die „Volksgemeinschaft“ jenseits der negativ konnotierten Parteipolitik eine quasi „entpolitisierte“ Vision einer „nationalen Einigung“ über alle weltanschaulichen und parteipolitischen Grenzen hinweg. Die Vorstellungen über dieses Konzept variierten jedoch erheblich. Republikanische Akteur*innen sahen in der Volksgemeinschaft einen gesellschaftlichen Konsens über demokratische „Spielregeln“ und den „Rahmen“ politischer Auseinandersetzungen. National-konservative Kreise hingegen pflegten einen „volksgemeinschaftlichen“ Mythos, der seine Begründung im „Geist von 1914“ sah – einem vermeintlich alle Klassen und Bekenntnisse einigenden „Gemeinschaftserlebnis der Kriegsjugend“. In nationalistischen Konzepten wurde die Volksgemeinschaft schließlich als „Rassegemeinschaft“ interpretiert, was die latente Gefahr für die menschenrecht bildung verdeutlichte.
“Als deutungsoffene, utopische Projektionsfläche bietet die „Volksgemeinschaft“ jenseits der negativ konnotierten Parteipolitik quasi die „entpolitisierte“ Vision einer „nationalen Einigung“ über alle weltanschaulichen, parteipolitischen Grenzen hinweg..”
Prof. Dr. Matthias Busch
Die „realistische Wende“ zur sachlichen Bürgerkunde
Die Konzepte der idealistischen Staatsgesinnung und der Erziehung zur Volksgemeinschaft gerieten zunehmend in die Kritik. Die Ermordung des Außenministers Walther Rathenau durch Rechtsextremisten im Juni 1922 führte zu einem Umdenken. Die demokratische Regierung sah die nationalistische Presse mit ihrer republikfeindlichen Hetze und die Toleranz gegenüber verfassungsfeindlichen Positionen mitverantwortlich für das Attentat. Die Unterrichtsminister der Länder erließen daraufhin gemeinsame „Richtlinien für die Mitwirkung der Schulen und Hochschulen zum Schutze der Republik“. Der prägende Gedanke war die Verpflichtung von Schule und Lehrerschaft zu einem klaren Bekenntnis zur Republik und zu einer demokratischen staatsbürgerlichen Bildung.
Auch in den bildungsphilosophischen Konzeptionen wurde das Verhältnis zwischen Staatsideal und Staatswirklichkeit neu justiert. Statt „der Flucht in die Utopie vom besten Staat“ wurden eine Erziehung zur republikanischen Staatsgesinnung und die „Hinwendung zum gegenwärtigen Staatsgebilde“ angemahnt. Die „nebulose Rederei über Volksgemeinschaft und soziales Handeln als sittlicher Forderung“ erziehe die Jugendlichen, so die Kritik ab Mitte der 1920er Jahre, „zu einer bloßen staatsbürgerlichen Werkheiligkeit, zu einem Pharisäismus der Staatsverbundenheit“. Gefordert wurde in Schule und Erwachsenenbildung eine „sachliche Bürgerkunde“, die anhand konkreter Beispiele Einblicke in die Wirklichkeit des politischen Lebens bot. Das neue Ziel war es, außerschulische Erfahrungen zu reflektieren, Urteile kritisch zu hinterfragen und die politische Sozialisation der Lernenden zu begleiten. Der Weg „politischer Erziehung“ bestand darin, „die Jugend bei ihren politischen Entscheidungen zu begleiten und ihr solche Handreichungen zu geben, durch die Vertiefung, Klärung, faire Denkart und Kampfesweise entstehen können“. In der Erwachsenenbildung mündete diese „realistische Wende“ unter anderem in der sogenannten „Prerower Formel“, die 1931 auf einer Tagung in Prerow verabschiedet wurde.
Prerower Formel
Die öffentliche Abendvolkshochschule dient der Weiterbildung Erwachsener, in erster Linie derer, die Volks- und Berufsschulen besucht haben. […] Das Bildungsziel ergibt sich aus der Notwendigkeit der verantwortlichen Mitarbeit aller am staatlichen, gesellschaftlichen und kulturellen Leben der Gegenwart. Die erzieherische Wirkung der Abendvolkshochschule liegt in der Klärung und Vertiefung der Erfahrungen, der Vermittlung gesicherter Tatsachen, der Anleitung zu selbständigem Denken und der Übung gestaltender Kräfte. Dabei kommt es nicht auf rein fachliche Ausbildung und wissenschaftlich-systematische Vollständigkeit an. Wie bei jeder Schule steht auch in der Abendvolkshochschule der geordnete Unterricht im Mittelpunkt. Die Abendvolkshochschule erstrebt einen planmäßigen Aufbau der Lehrgebiete, soweit die Freiwilligkeit des Besuchs und der Charakter als Abendschule es zulassen. Für den Aufbau des Arbeitsplanes maßgebend sind die Lebenserfahrungen der Besucher und ihre Bedürfnisse, wie sie sich aus der sozialen Gliederung und den landschaftlichen und örtlichen Besonderheiten ergeben. Die Arbeitsweise gründet sich auf selbsttätige Mitarbeit der Teilnehmer.
Das didaktische Prinzip der „Kontradiktorik“
Das grundlegende Problem, tagespolitische Fragestellungen zu thematisieren, ohne die Teilnehmenden parteipolitisch zu beeinflussen, wurde nun durch das didaktische Prinzip der „Kontradiktorik“ gelöst. Lernende sollten „vor gegensätzliche oder einander widersprechende Aussagen, Behauptungen, Forderungen und Urteile“ gestellt werden, um so zum „Urerlebnis der kämpferischen Auseinandersetzung“ zu gelangen. Politische Fragen konnten auf diese Weise gleichberechtigt aus unterschiedlichen parteipolitischen Perspektiven erörtert werden. Durch Zeitungslektüre, die Auseinandersetzung mit tagesaktuellen Fragestellungen und die Teilnahme an politischen Diskussionen sollten die politische Urteilsfähigkeit, der Perspektivwechsel und die Toleranz gegenüber den Positionen Andersdenkender gefördert werden. Politische Bildung hatte mithin die Aufgabe, „dem heranwachsenden Menschen zu helfen, ein selbständig denkender und handelnder Mensch zu werden, […] sich durch Klärung und Vertiefung der eigenen Meinung zu festigen und durch Kennenlernen anderer Meinungen und ihrer Begründungen seelisch und geistig zu erweitern.“
Damit war Anfang der 1930er Jahre eine „moderne“, der Demokratie adäquate politische Bildung formuliert. Indem der Lernprozess strukturhomolog zur politischen Auseinandersetzung in der Gesellschaft konzipiert wurde, gelang es, ein internes professionelles Abgrenzungskriterium gegen Funktionalisierung und Politisierung politischer Bildung von außen zu gewinnen. Zusammen mit weiteren Prinzipien und Praxisformen wie der Orientierung an den politischen Interessen der Jugendlichen oder der Selbstbescheidung, politische Bildung auf die „Begleitung“ politischer Sozialisationsprozesse zu beschränken, erlangte politische Bildung „pädagogische Autonomie“ (Erich Weniger) und einen Professionalisierungsstand, der die sozialwissenschaftliche Wende der 1960er Jahre und den Beutelsbacher Konsens auf beeindruckende Weise vorwegnimmt. Diese Erkenntnisse sind grundlegend, um die heutige Relevanz von staatsbürgerlicher Bildung zu verstehen.
Über den Autor
Reichszentrale für Heimatdienst LogoProf. Dr. Matthias Busch ist seit 2017 Professor für die Didaktik der Gesellschaftswissenschaften an der Universität Trier. Seine Expertise gründet auf seiner Dissertation aus dem Jahr 2015 zum Thema „Staatsbürgerkunde in der Weimarer Republik – Genese einer Fachdidaktik“ an der Universität Hamburg. Seine Forschung liefert wertvolle Einblicke in die historische Entwicklung der staatsbürgerlichen Bildung in Deutschland.
Referenzen
- Rühlmann, Paul (1919): Wege zur Staatsgesinnung. Beiträge zur politischen Pädagogik. Charlottenburg, hier: S. 143.
- Haacke, Ulrich (1928): Mehr Lebensnähe im staatsbürgerlichen Unterricht! In: Vergangenheit und Gegenwart, 18. Jg., S. 300-306, hier: S. 300.
- Fernhaltung der Politik von der Schule. In: Zentralblatt für die gesamte Unterrichtsverwaltung in Preußen 1919, 61. Jg., S. 668f.
- Domdey, Alfred (1922): Politische Bildung und Jugendorganisation. In: Der freie Lehrer. Organ der Arbeitsgemeinschaft Sozialdemokratischer Lehrer und Lehrerinnen Deutschlands, 4. Jg., S. 80f.
- Freudenthal, Herbert (1931): Über staatsbürgerliche Bildung. Festrede bei der Verfassungsfeier der Pädagogischen Akademie in Kiel. In: Vergangenheit und Gegenwart, 21. Jg., S. 513-522, hier: S. 514.
- Berbig, Hans (1929): Sachliche Bürgerkunde. In: Zeitschrift für Berufs- und Fachschulwesen, 44. Jg., S. 271-276, hier: S. 275.
- Berbig, Hans (1927): Versuch einer soziologischen Grundlegung der Staatsbürgerkunde. In: Zeitschrift für Berufs- und Fachschulwesen, 42. Jg., S. 121-131, hier: S. 129.
- Lehmensick, Erich (1931): Politisierung der Jugend und Verjugendlichung der Politik. In: Die Erziehung, 6. Jg., S. 382-389, hier: S. 384f.
- Die „Prerower Formel“. In: Henningsen, Jürgen (1960): Die Neue Richtung in der Weimarer Zeit. Stuttgart, S. 147.
- Hartig, Paul (1931): Zur Methode der Behandlung der Gegenwart im Geschichtsunterricht. In: Vergangenheit und Gegenwart, 21. Jg., S. 534-539, hier: S. 536.
- Richtlinien des Hamburger Schulbeirats zur politischen Erziehung in der Schule. In: Die Deutsche Berufsschule 1931/32, 40. Jg., S. 474f.