Die Bildungslandschaft ist einem stetigen Wandel unterworfen, doch bestimmte Theorien bleiben als feste Ankerpunkte bestehen. Eine davon ist die kritisch-konstruktive Didaktik Wolfgang Klafkis, deren Kernstück die Idee der kategorialen Bildung ist. Diese Theorie bietet einen umfassenden Rahmen zum Verständnis, wie Lerninhalte so aufbereitet werden können, dass sie nicht nur Wissen vermitteln, sondern auch die Persönlichkeit der Lernenden formen und ihnen helfen, die Welt zu erschließen. Sie überwindet dabei die traditionelle Dichotomie von materialer und formaler Bildung und liefert einen wertvollen Beitrag zur Entwicklung einer bedeutsamen Pädagogik. politik lernen
Materiale versus Formale Bildung: Eine Historische Betrachtung
Um die Tiefe von Klafkis Konzept zu erfassen, ist es hilfreich, zunächst die beiden gegensätzlichen Bildungstheorien zu betrachten, die er kritisch analysiert hat: die materiale und die formale Bildung.
Materiale Bildungstheorien legen den Fokus auf fest umrissene Wissensbestände und Inhalte. Der Erwerb und die Beherrschung dieser Inhalte werden dabei als Synonym für einen erfolgreichen Bildungsprozess angesehen. Idealtypisch manifestieren sich diese Theorien in Kanons von Autor:innen und Werken, deren Kenntnis als unverzichtbar für ein bestimmtes Bildungsverständnis gilt. Dies führt oft zu stark inhaltsorientierten Lehrplänen, die einen Wettkampf zwischen Fächern um die Stundenverteilung und die Vorstellung von Grundwissenskatalogen nach sich ziehen. Das Problem hierbei ist, dass solche Ansätze notwendig bestimmte Perspektiven einbeziehen und andere ausgrenzen, was zu Konkurrenz und Ressourcenfragen führt. Es geht primär darum, “was” gelernt wird, wobei der Wert des Inhalts an sich betont wird.
Im Gegensatz dazu stellen formale Bildungstheorien das sich entwickelnde Subjekt in den Mittelpunkt. Sie fragen danach, wie Lernende die objektiven Anforderungen der Gegenwart und Zukunft bewältigen können, indem sie bestimmte Handlungsweisen, Verhaltensweisen und Einstellungen entwickeln. Der Schwerpunkt liegt hier auf der Entwicklung von Fähigkeiten, Methoden und Lernfunktionen im Individuum, anstatt auf dem bloßen Erwerb von Inhalten. Die Beherrschung instrumenteller Fähigkeiten wird als förderlicher erachtet als das Beherrschen spezifischer materieller Wissensbestände. Es geht also eher darum, “wie” gelernt wird und welche Kompetenzen dabei erworben werden.
Wolfgang Klafki hat diese Unterscheidung 1959 vorgenommen, um die Bandbreite historisch gewachsener pädagogischer Theorien zu systematisieren. Es ist wichtig zu verstehen, dass diese Kategorien Idealtypen darstellen. Real existierende Bildungstheorien enthalten oft Elemente beider Seiten, da weder instrumentelle Fähigkeiten noch materiale Inhalte isoliert existieren können. Kompetenzen benötigen Inhalte zu ihrer Entwicklung, und formale Bildung ohne Inhalte wäre leer. Gleichzeitig ist materiale Bildung, die das sich bildende Subjekt nicht formt, blind. Diese Spannung zwischen Inhaltsbezug und Subjektbezug prägt bis heute die Debatten über Unterrichts- und Schulentwicklung.
Kategoriale Bildung: Die Verschränkung von Materie und Form
Klafki erkannte die Notwendigkeit, die Stärken beider Ansätze zu vereinen. Seine kategoriale Bildung ist der Versuch, materiale und formale Bildungstheorien miteinander zu verschränken. Sie zielt darauf ab, den Lernenden Kategorien an die Hand zu geben, durch die sie sich die Welt selbst erschließen können. Dies geschieht, indem im exemplarisch Konkreten das Allgemeine entdeckt wird, wodurch die Gegensätze zwischen Objektbezug (materiale Bildung) und Subjektbezug (formale Bildung) aufgehoben werden.
Der zentrale Ansatzpunkt hierfür ist die sogenannte Didaktische Analyse. Klafki schlägt vor, dass Lehrkräfte die Relevanz ihrer Unterrichtsinhalte aus der Perspektive der Lernenden hinterfragen. Hierfür formulierte er fünf Grundfragen, die bei der didaktischen Interpretation und Strukturierung von Unterrichtsinhalten helfen sollen:
- Gegenwartsbedeutung: Welche Bedeutung hat der Inhalt für die Lernenden in ihrer aktuellen Lebenswelt? Welche Bedeutung sollte er aus pädagogischer Sicht haben?
- Zukunftsbedeutung: Welche Relevanz kann oder soll der Inhalt für die außerschulische Zukunft der Lernenden haben?
- Struktur des Inhalts: Was ist der strukturelle Kern oder Gehalt des Inhalts, unter Berücksichtigung seiner Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung?
- Exemplarische Bedeutung: Welchen über den konkreten Inhalt hinausweisenden, allgemeinen Sachverhalt oder welches Problem erschließt der zu behandelnde Inhalt?
- Zugänglichkeit: Welche besonderen Fälle, Phänomene oder Situationen machen den Inhalt für die Lernenden unter Berücksichtigung ihrer Bildungsstufe, ihres Herkunftsmilieus etc. besonders interessant, fragwürdig oder zugänglich?
Klafki geht davon aus, dass Lehrplangestalter bereits Überlegungen zum Bildungsgehalt von Inhalten angestellt haben. Dennoch ist die didaktische Analyse durch die unterrichtende Lehrkraft unerlässlich. Lehrpläne bestehen oft aus abstrakten Inhaltslisten, die konkrete Lebenswirklichkeiten der Schüler:innen nicht direkt abbilden. Freundschaft, Familie oder Gerechtigkeitskonzepte können in verschiedenen Altersstufen und Lebenssituationen unterschiedlich strukturiert und reflektiert werden. Ein Inhalt ist nur dann bildend, wenn er den Lernenden Grunderfahrungen und grundlegende Einsichten vermittelt, die ihnen zugleich welterschließende Kategorien an die Hand geben.
„Jene Bildungsinhalte also, die dem Lehrer in der Gestalt des Lehrplans sich darbieten, und deren Bildungsgehalt (oder Bildungswert) es in der ‚didaktischen Analyse‘ aufzuspüren gilt, müssen als eine in bestimmten geistig-geschichtlichen Situationen und im Blick auf bestimmte Kinder (Lebenskreise, Schulformen, Bildungsstufen) getroffene Auswahl verstanden werden. Die Lehrplangestalter nehmen an, dass diese Inhalte, wenn die betreffenden Kinder oder Jugendlichen sie sich zu eigen gemacht haben, den jungen Menschen dazu befähigen werden ins ich und zugleich im Verhältnis zur Welt ‚eine gewisse Ordnung‘ […] herzustellen, ‚Verantwortung zu übernehmen‘ […], Lebensnotwendigkeiten zu bewältigen und freie Lebensmöglichkeiten zu ergreifen. Die Bildungsinhalte sollen solche Ordnungsmöglichkeiten, Verantwortungen, unausweichliche Lebensnotwendigkeiten und freie Lebensmöglichkeiten repräsentieren, und das heißt zugleich: den jungen Menschen für Ordnungen (etwa rechtliche, soziale, sittliche), Verantwortungen (etwa mitmenschliche, politische) Notwendigkeiten (etwa die Beherrschung der sogen. Kulturtechniken, eines Mindestmaßes an lebendigem Wissen usf.), freie geistige Möglichkeiten […] [öffnen]. Solche Erschließung, solches Offenmachen für Inhalte und Werte können die sogenannten Bildungsinhalte nur leisten, weil ihnen ein besonderes Wesensmerkmal eigen ist: Es charakterisiert einen Bildungsinhalt, dass er als einzelner Inhalt immer stellvertretend für viele Kulturinhalte steht; immer soll ein Bildungsinhalt Grundprobleme, Grundverhältnisse, Grundmöglichkeiten, allgemeine Prinzipien, Gesetze, Methoden sichtbar machen. Jene Momente nun, die solche Erschließung des Allgemeinen im Besonderen oder am Besonderen bewirken, meint der Begriff des Bildungsgehaltes. Jeder besondere Bildungsinhalt birgt in sich also einen allgemeinen Bildungsgehalt.“
(Klafki 1958/1963, S. 133f.)
Die Prinzipien der Didaktischen Analyse: Exemplarisches, Elementares, Fundamentales
Klafki verortet den Maßstab zur Freilegung des Bildungsgehalts eines Unterrichtsinhalts in drei zentralen Prinzipien: dem Exemplarischen, dem Elementaren und dem Fundamentalen. Diese Begriffe sind eng miteinander verwoben und beleuchten das Problem der Bildung von verschiedenen Seiten.
Das Exemplarische
Das Exemplarische bezieht sich auf die Herausforderung, einen Unterrichtsinhalt so auszuwählen, dass er beispielhaft für einen größeren, allgemeinen Sachverhalt steht. Ein behandelter Fall, wie etwa das Thema Freundschaft, ist nur dann exemplarisch, wenn er sowohl etwas Allgemeines behandelt, an das Schüler:innen auf der Grundlage ihrer eigenen Erfahrungen anschließen können, als auch etwas Spezifisches enthält, das den Fall auf besondere Weise strukturiert. Dadurch wird über die konkreten, individuellen Freundschaftserfahrungen hinausgewiesen und der konkret-allgemeine Fall kann einen besonderen Bildungsgehalt entfalten. Es geht darum, durch das Besondere das Allgemeine zu verstehen.
Das Elementare
Der exemplarische Fall muss ein allgemeines Prinzip erfahrbar machen, etwas Grundlegendes aufdecken und in diesem Sinne elementar sein. Am Beispiel der Freundschaft im Ethikunterricht könnten dies die drei Arten der Freundschaft nach Aristoteles sein (Freundschaft des Nutzens, der Lust und vollkommene Freundschaft). Diese elementaren Prinzipien sind grundlegende Einsichten, die es den Lernenden ermöglichen, komplexere Zusammenhänge zu verstehen und zu strukturieren. Es geht um die Reduktion auf das Wesentliche, das Kernwissen, das für das Verständnis eines Themas unerlässlich ist.
Das Fundamentale
In der Behandlung des exemplarischen Unterrichtsinhalts, der ein elementares Prinzip entfaltet, muss es zu Lern-Erfahrungen oder Lern-Erlebnissen kommen, die Klafki als fundamental bezeichnet. Dies verweist auf den Inszenierungscharakter von Unterricht und auf die prozesshaften Strukturen des Lehrens und Lernens als praktische Tätigkeiten. Fundamentale Erfahrungen sind solche, die tiefgreifend sind und die Lernenden in ihrer Persönlichkeit berühren und verändern. Sie sind die persönlichen Einsichten und Erkenntnisse, die aus der Auseinandersetzung mit dem elementaren Gehalt des exemplarischen Inhalts entstehen.
Kategoriale Bildung – Ein Modell nach Applis (2024) unter Bezug auf Meyer & Meyer (2021)*Kategoriale Bildung (Applis 2024 unter Bezug auf Meyer & Meyer 2021, 41)*
Bildende Unterrichtsprozesse und bildendes Lernerleben entfalten sich also in den Aspekten des Exemplarischen, Elementaren und Fundamentalen. Für den Bildungsprozess sind Unterrichtsmethoden entscheidend, die kognitive und affektive Aspekte als Facetten ganzheitlicher Lernprozesse ermöglichen und deren Reflexion begleiten.
Unterrichtsmethoden im Kontext der Kategorialen Bildung
Die kategoriale Bildung wird durch spezifische Unterrichtsmethoden unterstützt, die darauf abzielen, das Zusammenspiel von Exemplarischem, Elementarem und Fundamentalem zu fördern.
Die Mystery-Methode zielt beispielsweise darauf ab, die Fähigkeit zum systemischen Denken zu fördern. Lernende erschließen komplexe gesellschaftspolitische Fragestellungen in mehreren Dimensionen (u.a. sozial, ökologisch, ökonomisch, politisch) unter Berücksichtigung vielfältiger Perspektiven. Dies ermöglicht es, im Konkreten die umfassenden Zusammenhänge zu erkennen und somit elementare Prinzipien der Welt zu entschlüsseln.
Schüler:innen lösen ein Mystery zum Thema "Tinas Handy" und Globalisierung*Schüler:innen lösen ein Mystery zum Thema “Tinas Handy” und Globalisierung*
Ähnlich verhält es sich mit der Dilemmadiskussion als Unterrichtsmethode. Hier werden in gehaltvollen, bildungsrelevanten Themenstellungen eine Vielzahl moralischer und legaler Normen, interpersonaler Verpflichtungen sowie politischer oder ökonomischer Motive miteinander verwoben. Im Zuge dieser Diskussionen entfaltet sich im Exemplarischen das Elementare. Die Methode fördert die Kompetenzbereiche Beurteilung und Bewertung, die für das Erschließen komplexer ethischer Fragestellungen unerlässlich sind.
Schüler:innen diskutieren ein Dilemma an der Tafel im Ethikunterricht*Schüler:innen diskutieren ein Dilemma an der Tafel im Ethikunterricht*
Auch die Lebenslinienmethode ist ein Beispiel für eine Methode, die das Verständnis für komplexe, oft emotional besetzte Themen fördert, indem sie individuelle Geschichten in einen größeren Kontext einbettet. So können Lernende etwa eine Fluchtgeschichte nachvollziehen und dabei die Auswirkungen globaler Konflikte und Rohstoffausbeutung auf menschliche Schicksale erkennen. Dies macht im Konkreten das Allgemeine sichtbar und ermöglicht fundamentale Lernerfahrungen.
Visualisierung einer Fluchtgeschichte mit der Lebenslinienmethode*Visualisierung einer Fluchtgeschichte mit der Lebenslinienmethode*
Diese Methoden berücksichtigen Aspekte der konkreten Unterrichtsgestaltung und beziehen Ergebnisse der empirischen Unterrichtsforschung ein, um Lehr-Lernprozesse unter Beteiligung der Schüler:innen methodisch zu gestalten.
Meyer & Meyer (2021, 40) fassen Klafkis Verständnis des Bildungsprozesses prägnant zusammen:
„Der Bildungsprozess ist […] ein konkret identifizierbares Erlebnis, in dem sich das ganze (die ‚Welt‘) erschließt. Das lernende, noch nicht gebildete Subjekt (das ‚Ich‘) erschließt sich die Welt (die Inhalte, das ‚Objektive‘), aber nur dann, wenn es Fundamentales, Elementares und Exemplarisches entdeckt, erlebt und erfährt, dass dies für es selbst Bedeutung hat. Anders formuliert: Unterrichtsinhalte sind nur dann bildend und nicht nur eine enzyklopädische Anhäufung bloßen Faktenwissens, wenn sie den lernenden Subjekten Grunderfahrungen und grundlegende Einsichten vermitteln, die ihnen zugleich welterschließende Kategorien (Gedankenformen im philosophischen Sinn) an die Hand geben.“
Meyer & Meyer (2021, 40)
Fazit: Die Relevanz der Kategorialen Bildung heute
Der kategoriale Bildungsansatz Wolfgang Klafkis bietet einen tiefgreifenden Weg zur Erschließung der Welt als Ganzes. Er löst die Konflikte zwischen objektbezogenen (materialen) und subjektbezogenen (formalen) Bildungstheorien, indem er zeigt, wie sich im exemplarisch Konkreten das Allgemeine entdecken lässt. Da Bildungsprozesse immer am Konkreten vollzogen werden müssen, das zugleich auf ein Allgemeines verweist, ist die Forderung nach der Gegenwarts- und Zukunftsbedeutung des Bildungsinhalts von entscheidender Bedeutung. Das Allgemeine ist für den Menschen nur in einem Konkreten entdeckbar, das ihm prinzipiell zugänglich ist.
Für Lehrkräfte bedeutet dies, Unterrichtsinhalte nicht nur als Faktenwissen zu vermitteln, sondern ihren Bildungsgehalt durch die didaktische Analyse freizulegen. Die kategoriale Bildung ermutigt dazu, Inhalte so aufzubereiten, dass sie bei den Lernenden fundamentale Einsichten und werterschließende Kategorien auslösen. So wird Lernen zu einem bedeutsamen Prozess, der über die reine Wissensaneignung hinausgeht und die Fähigkeit zur aktiven und reflektierten Weltaneignung fördert. In einer immer komplexer werdenden Welt, in der die reine Anhäufung von Informationen nicht mehr ausreicht, um Orientierung zu finden, ist die kategoriale Bildung relevanter denn je. Vertiefen Sie Ihr Verständnis dieser Konzepte, um einen substanziellen Beitrag zur Bildungslandschaft zu leisten.
Literatur
- Klafki, W. (1959). Das pädagogische Problem des Elementaren und die Theorie der kategorialen Bildung. Weinheim & Basel: Beltz.
- Klafki, W. (1995). Zum Problem der Inhalte des Lehrens und Lernens in der Schule aus der Sicht kritisch-konstruktiver Didaktik – In S. Hopmann & K. Riquarts (Hrsg.) Didaktik und/oder Curriculum. Grundprobleme einer international vergleichenden Didaktik. Weinheim: Beltz 1995. S. 91-102.
- Klafki, W. (2007). Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch konstruktive Didaktik. Beltz-Verlag: Weinheim & Basel.
- Meyer, H. & Jank (2021). Didaktische Modelle. Berlin.
- Meyer, M.A. & Meyer, H. (2007). Wolfgang Klafki. Eine Didaktik für das 21. Jahrhundert? Weinheim & Basel: Beltz.