Die Wissenschaft hat das Zeitalter unserer nicht nachhaltigen Lebensweise als Anthropozän ausgerufen (Crutzen und Stoermer, 2000). Die Schule muss neu ausgerichtet werden, um die heutige Komplexität und die Herausforderungen, die sich aus Fragen der sozio-ökologischen Gerechtigkeit und den menschlichen Auswirkungen auf die Erdsysteme ergeben (z. B. Klimawandel, Verlust der Biodiversität, Überschwemmungen und gesundheitsbezogene Probleme), zu bewältigen. Gleichzeitig wird die Bildung jedoch zunehmend von einer ökonomischen Perspektive beeinflusst, die dazu führt, dass Bildung als Ursache für Wirtschaftswachstum durch die Produktion von Humankapital angesehen wird (z. B. Sundberg und Wahlström, 2012; Gillies, 2014). Dieser, zum Teil von der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) geleitete, Ansatz manifestiert sich in der Überwachung und Messung von Lernergebnissen (ebd.). Angesichts der Tatsache, dass Wirtschaftswachstum auch eng mit steigendem Konsum und damit mit nicht nachhaltigen Lebensweisen verbunden ist (Kopnina, 2012), besteht jedoch die Gefahr, dass die für die Neuausrichtung im Anthropozän notwendige Bildung nicht verwirklicht wird. Ein Beispiel, das einen Ausdruck des Risikos illustriert, das durch die Verflechtung der Schule mit einer ökonomischen Perspektive entsteht, ist das, was Biesta (2009) einen Trend in der Bildung zur „Learnification“ genannt hat, d.h. eine Reduktion der Bildung auf einen Diskurs, der auf einer „Sprache des Lernens“ (S. 27) aufbaut, die bestimmt, wie wir Lehrer, Schüler, Lehren und Schule beschreiben. Entscheidend ist, dass ein Fokus auf Bildung als Umgebung für die optimale Produktion von Lernen, bei der der Lehrer als Vermittler individueller Lernergebnisse oder Kompetenzen konzipiert wird, einen Fokus auf Lehrtheorien sowie auf Didaktik (z. B. Krogh et al., 2021) marginalisiert. Somit wird auch die Methodenfreiheit der Lehrer bei der Auswahl von Inhalten zur Entwicklung von Kompetenzen bei Schülern, die eine kritische Haltung und Handlungsfähigkeit in Bezug auf das Anthropozän ermöglichen könnten, marginalisiert.
Wenn es daher um fachbezogene Bildung, in unserem Fall den Chemieunterricht, geht, besteht die Gefahr, dass der schulische Chemieunterricht auf die Entwicklung des konzeptionellen Verständnisses der Schüler für fachwissenschaftliches Chemiewissen reduziert wird, um zukünftige Wissenschaftler und Ingenieure vorzubereiten und Konsumenten zu schaffen, die an die Produkte glauben, die Wissenschaftler und Ingenieure herstellen (siehe z. B. Bencze und Carter, 2011 für eine allgemeine Diskussion hierzu). Daher ist ein Ansatz für den schulischen Chemieunterricht erforderlich, der von den Zielen der Schule im Anthropozän ausgeht und sich auf entsprechende relevante Inhalte im Unterricht konzentriert. Wir betrachten die Bildung (Bildung 356) des 21. Jahrhunderts, die im Titel dieses Artikels genannt wird, als Teil eines theoretisch entwickelten Verständnisses der Umweltbürgerschaft im 21. Jahrhundert (Hadjichambis et al., 2020). Dabei gilt: „Wissen ist essentiell, aber allein die Förderung von Wissen in der Bildung für Umweltbürgerschaft, ohne Bezüge zum realen Leben, zu persönlichen Erfahrungen, Kompetenzen und Werten, ist für eine nachhaltige Welt unzureichend und sinnlos“ (Smederevac-Lalic et al., 2020, S. 71). Ein Verständnis der Indikatoren und des Konzepts der Bildung ist hierbei von zentraler Bedeutung indicatif bildung.
Als Brücke zwischen Naturwissenschaften, Biowissenschaften und angewandten Wissenschaften (Mahaffy et al., 2019a) leistet die Chemie – eine kreative Wissenschaft, die Materie analysiert, synthetisiert und transformiert (Sevian und Talanquer, 2014) – einen Beitrag zur Schaffung von Medikamenten, Materialien und Chemikalien, denen ein hoher gesellschaftlicher Wert zugeschrieben wird. Talanquer (2016, S. 4) schreibt: „Das Besondere an der Chemie ist weniger ihr Inhalt als die Praktiken, die solches Wissen ermöglicht. Chemie ist […] eine mächtige Art, über die materielle Welt nachzudenken und auf sie einzuwirken.“ Wenn also Wissen in der Chemie angewendet wird, kann dies zu lokalen und globalen Umweltauswirkungen sowie Risiken führen (z. B. Sjöström et al., 2016; Eilks et al., 2017), was die Disziplin untrennbar mit der Idee einer Risikogesellschaft (z. B. Marks und Eilks, 2009; Marks et al., 2014; Sjöström et al., 2016; Eilks et al., 2017) und des Anthropozäns (Mahaffy, 2014; Blatti et al., 2019; Mahaffy et al., 2019b; Zowada et al., 2019a, b) verbindet.
Somit sollte die Chemie als Disziplin als untrennbar mit sozialen, wirtschaftlichen, politischen, ökologischen und ethischen Dimensionen verbunden angesehen werden (z. B. Sjöström et al., 2016). Doch obwohl dies der Fall ist, konzentriert sich der Chemieunterricht tendenziell auf die Erklärung isolierter Konzepte ohne einen Zweck (z. B. Sevian und Talanquer, 2014). In einem Versuch, die Chemieausbildung neu zu konzipieren, schreibt Talanquer (2019b), dass chemisches Wissen eine zentrale Rolle beim Verständnis und der Lösung globaler Herausforderungen spielen kann. Solches Wissen umfasst auch die Beteiligung an Entscheidungsprozessen im Zusammenhang mit nachhaltigem Handeln. Bei der Entwicklung eines Modells für chemisches Systemdenken führte Talanquer (2019b) einen mechanistisch-begründenden Ansatz, einen kontextbasierten Ansatz und einen nachhaltig-handelnden Ansatz zusammen. Obwohl dabei die Relevanz des Inhalts oder des untersuchten Systems für die Gesellschaft betont wurde, fehlte ein klares Bildungsziel oder eine Anleitung für die Kriterien der Inhaltsauswahl. Ähnlich wie Talanquer hat auch Mahaffy (2014) versucht, eine kohärentere Verbindung zwischen Chemieunterricht und globalen Herausforderungen herzustellen. Bei der Diskussion der Nutzung von chemischem Wissen zur Charakterisierung des Anthropozäns als geologisches Phänomen und zur Feststellung einer Verbindung zwischen postsekundären Chemiekonzepten und der Chemie der planetaren Grenzen (Steffen et al., 2015) forderten Mahaffy et al. (2014, 2019b) einen zweckgerichteteren Fokus auf das Anthropozän und die planetaren Grenzen im Chemieunterricht. Ihrer Ansicht nach muss den Ideen, die Mensch und Natur verbinden, Aufmerksamkeit geschenkt werden, um handlungsfähige Bürger zu fördern, die von diesen Ideen informiert sind. Im Hinblick auf das Verständnis des aktuellen Zustands unseres Planeten und die Minderung der menschlichen Auswirkungen auf die planetaren Grenzen liefern sie Beispiele für die zugrunde liegenden chemischen Konzepte, die mit planetaren Grenzen für eine Anthropozän-bewusste Chemieausbildung zusammenhängen.
In diesen Beispielen wird deutlich, dass chemisches Wissen mit der Handlungsfähigkeit des gebildeten Subjekts in Bezug auf nachhaltiges Handeln im Anthropozän verknüpft ist. Es bedarf jedoch auch Werkzeugen, um Chemielehrer dabei zu unterstützen, eine solche Handlungsfähigkeit im Chemieunterricht für das Anthropozän im weiteren Sinne aktiv zu fördern. Biesta (2009) argumentiert, dass wir eine fortlaufende Diskussion über die Ziele der Bildung benötigen. Er schreibt:
„Was am Horizont […] verschwindet, ist die Erkenntnis, dass es auch darauf ankommt, was Schüler und Studenten lernen und wofür sie es lernen – dass es zum Beispiel darauf ankommt, welche Art von Bürgern sie werden sollen und welche Art von Demokratie dadurch entstehen soll […]“ (Biesta, 2009, S. 39).
Anhand zeitgenössischer Ansichten zu Bildung, Didaktik und mächtigem Wissen versuchen wir in diesem Artikel, einen Ansatz für den Chemieunterricht im Anthropozän zu entwickeln, der eine Diskussion über die Ziele des Chemieunterrichts und die Wahl der zu lehrenden Inhalte wiederbelebt und so eine Grundlage für die Unterstützung größerer Autonomie sowohl bei Lehrern als auch bei Schülern (aller Altersgruppen) im Chemieunterricht im Anthropozän schafft. Von zentraler Bedeutung für die Erreichung dieser Ziele wird unsere Weiterentwicklung des Konstrukts ChemoKnowings sein (erstmals eingeführt in Herranen et al., 2021).
Hin zu einer öko-reflexiven Bildung (bildung 356)
In Schweden und den anderen skandinavischen Ländern sowie in Deutschland ist Bildung ein zentrales Element der didaktischen Bildungstradition (z. B. Sjöström und Eilks, 2018). Der Begriff Didaktik wird anders verstanden als das Wort „didactics“ in englischsprachigen Ländern (Sjöström et al., 2017). Didaktik kann als Kunst, Philosophie und Wissenschaft des Lehrens und Lernens verstanden werden (Sjöström und Tyson, 2022; siehe auch z. B. Künzli, 2000; Wickman et al., 2020), die sich grundlegend mit den Fragen beschäftigt, welcher Inhalt wichtig zu lernen ist, warum er gelehrt werden sollte und wie (z. B. Wickman, 2014). Didaktik „[…] betrifft den analytischen Prozess der Übertragung (oder Transformation) menschlichen Wissens (des kulturellen Erbes) wie fachspezifisches Wissen in Wissen für die Schule, das zur […] Bildung beiträgt“ (Duit et al., 2012, S. 16). Die deutsche und nordische Didaktik unterscheidet sich in einigen entscheidenden Punkten von der in englischsprachigen Ländern üblichen Lehrplantradition (Friesen, 2018). Im Gegensatz zur Lehrplantradition, die eine Trennung zwischen Lehrplan (was gelehrt werden soll und warum) und Pädagogik (wie etwas gelehrt werden soll) schafft, ermöglicht die Didaktik den Lehrern Autonomie nicht nur bei der Wahl der Unterrichtsmethoden, sondern auch bei der Auswahl der Unterrichtsinhalte (basierend auf ihrer Beantwortung der Frage, warum ein bestimmter Inhalt gelehrt werden sollte) (Gericke et al., 2018). Der Grund dafür ist, dass der Lehrplan in der deutschen und nordischen Tradition, oder Lehrplan, traditionell als allgemeine Richtlinie für den Unterricht gedacht war, wobei die Auswahl der Inhalte den Lehrern überlassen wurde, die ein einzigartiges Verständnis der spezifischen Bedürfnisse der Schüler in ihren lokalen Kulturen und im schulischen Kontext hatten (Hopmann, 2015). Wichtig in dieser Hinsicht war (und ist immer noch) die Notwendigkeit der Lehrer, in eine Beziehung zum Lehrplan als „Lehrplantheoretiker“ (Deng, 2021) zu treten, damit sie Inhalte für den Unterricht auswählen können, die sowohl mit den Zielen der Schule und Bildung, wie sie im Lehrplan ausgedrückt werden, als auch mit den einzigartigen Lernbedürfnissen ihrer jeweiligen Schüler übereinstimmen (Hopmann, 2015). Auf diese Weise werden die Fragen, warum man einen bestimmten Inhalt unterrichten sollte, für die Didaktik zentral. Ein weiterer Aspekt, der die Didaktik von der Lehrplantradition unterscheidet, ist, dass die Didaktik eine Unterscheidung zwischen dem für den Unterricht ausgewählten Inhalt und dem Wissen, das der Schüler in seiner Beziehung zu diesem Inhalt entwickelt, anerkennt (Hopmann, 2007). In der Lehrplantradition wird eine solche Unterscheidung nicht anerkannt (Hopmann, 2015). Der Unterricht im Rahmen der Didaktik ermöglicht somit eine größere Autonomie des Lehrers im Vergleich zum Unterricht im Rahmen der Lehrplantradition, die Inhalte zweckgerichteter als fachwissenschaftliches Wissen verkörpert; dies ist eine Folge davon, dass Hochschulen solches Wissen als Voraussetzung für den späteren Eintritt von Schülern in die Hochschulbildung ansehen (Hopmann, 2015).
Künzli (2000, S. 46) beschreibt die entscheidende Verbindung zwischen Didaktik und Bildung (bildung 356) und schreibt, dass „Bildung der Didaktik als Chiffre in ihrem Bestreben dient, alles, was im Unterricht geschieht, zu einem durchgängig kohärenten Ganzen zu synthetisieren.“ Als Bildungskonstrukt reicht Bildung bis ins späte 18. Jahrhundert zurück. Ihre wörtliche Übersetzung ins Englische lautet „becoming in the image of“. Bildung repräsentiert sowohl ein Idealbild dessen, was die Menschheit werden soll (Biesta, 2002; Gustavsson, 2014), als auch Prozesse der Subjektivierung (Biesta und Leary, 2012; Schneider, 2012) sowie eine Handlungsfähigkeit (Sjöström et al., 2017; Taylor, 2017; Eilks et al., 2018), die diesem Ideal zugrunde liegen/von ihm angetrieben werden (siehe Abbildung 1, die bald detaillierter beschrieben wird). Bildung sieht Selbstbestimmung, Partizipation und Solidarität vor (Klafki, 2000b), wobei die Selbstbestimmung des Menschen an verschiedene Arten des Bezugs zu sich selbst und zur Welt gebunden ist (Rucker, 2020).
Vereinfachtes Modell eines posthumanen Bildungsverständnisses
Abbildung 1. Vereinfachtes Modell eines posthumanen Bildungsverständnisses (Clucas et al. in Vorbereitung).
Das Idealbild, das Bildung (bildung 356) repräsentiert, ist immer an die Kultur und Gesellschaft gebunden, in der die Prozesse der Subjektivierung und Handlungsfähigkeit stattfinden (Taylor, 2017). Entscheidend ist, dass solche Prozesse „als verantwortungsvolle Beziehung zu anderen Menschen und, in Erweiterung, zur natürlichen Welt im Allgemeinen verstanden werden“ (Biesta, 2013, S. 739). Um die Bedeutung von Bildung heute zu präzisieren, müssen wir uns auf die Tatsache stützen, dass wir in einer globalisierten Risikogesellschaft mit vielen globalen und ökologischen Herausforderungen leben (z. B. Straume, 2015). In einem Essay diskutiert Rowson (2019) Bildung in Bezug auf zukünftige Bildung und Nachhaltigkeitsthemen. Er beschreibt Bildung als eine werteorientierte angewandte Bildungsphilosophie und verbindet sie beispielsweise mit Spiritualität, Transdisziplinarität und transformativer Bildung. Er schreibt: „Bildung beinhaltet ein dynamisches Weltbild, das die Unabhängigkeit von Geist und Seele schätzt, die in ökologischer und sozialer Interdependenz begründet ist“ (S. 3–4). Ein tiefgehendes Verständnis von bildung und beruf ist für die persönliche Entwicklung entscheidend beratung zu bildung und beruf.
In den letzten zehn Jahren haben sich Ideen zu weniger anthropozentrischen Versionen von Bildung entwickelt, bei denen sowohl Beziehungen als auch Verantwortung betont werden (z. B. Taylor, 2017; Sjöström, 2018). Rucker und Gerónimo (2017) haben das Konzept mit Komplexität verbunden, und Taylor (2017, 2020) mit Posthumanismus. Letzterer Autor schreibt:
„Eine posthumane Bildung ist eine lebenslange Aufgabe, die eigene Verantwortung innerhalb einer Ökologie der Weltbeziehungen zu erkennen, [… Es] ist eine Frage der Spiritualität und Materialität, was bedeutet, dass es kein ‚innerer Prozess‘ ist, sondern eine bildungspraktische Praxis, die darauf ausgerichtet ist, einen materiellen Unterschied in der Welt zu machen. [… Es ist] Bildung als eine ethisch-onto-epistemologische Suche nach (besseren Wegen des) Wissens-im-Werden.“ (Taylor, 2017, S. 432–433).
Aufbauend auf Taylors (2017) Beitrag zur Entwicklung eines posthumanen Bildungsverständnisses haben Clucas et al. (in Vorbereitung) versucht, ein solches Verständnis des Konstrukts weiterzuentwickeln. Bei ihrer Entwicklung eines posthumanen Bildungsverständnisses bauen die Autoren auf einer grundlegenden Ansicht des Konstrukts auf, das sowohl ein Idealbild dessen, was die Menschheit werden soll (Biesta, 2002; Gustavsson, 2014), als auch Prozesse der Subjektivierung (Biesta und Leary, 2012; Schneider, 2012) und Handlungsfähigkeit (Sjöström et al., 2017; Taylor, 2017; Eilks et al., 2018) repräsentiert, die diesem Ideal zugrunde liegen/von ihm angetrieben werden. Als neuartiges posthumanes Bildungsverständnis dargestellt, werden diese beiden Aspekte des Konstrukts als eng miteinander verbunden angesehen und definiert als (1) ein Prozess der Subjektivierung, der beinhaltet, dass das Bildungssubjekt sich intentional öffnet, um durch verkörperte Verbindung mit der Welt erneuert zu werden, und (2) ein Prozess der Gestaltung von Bildung als Idealbild mit dem Ziel, dass das Bildungssubjekt sich selbst und andere zu Beziehungen der Erneuerung führt (Clucas et al. in Vorbereitung). Abbildung 1 zeigt eine vereinfachte Darstellung des posthumanen Bildungsverständnisses der Autoren, das diese beiden grundlegenden Aspekte erfasst. Ebenfalls im Modell dargestellt ist die Idee, dass diese beiden Aspekte der Bildung stets in der Materialität der Welt, zu der Kultur und Gesellschaft gehören, situiert und damit verbunden sind (Horlacher, 2016), was heute eine globalisierte Risikogesellschaft und das Anthropozän (Brondizio et al., 2016) wäre.
Wie dem Leser vielleicht schon klar geworden ist, kann Bildung, zumindest in Bezug auf die Art des Lernens, die sie spezifisch beinhaltet, je nachdem, welche Perspektive zur Rahmung verwendet wird und in welchem Kontext Bildung situiert ist, unterschiedlich verstanden werden (Horlacher, 2016). Wir möchten daher diese kurze Darstellung der Bildung (bildung 356) abschließen, indem wir zwei (komplementäre) Perspektiven unterscheiden, die für uns wertvoll geworden sind: Bildung als Gegenkonzept und das kritisch- und öko-reflexive Bildungskonstrukt von Sjöström und Kollegen für den Chemie- (und Wissenschafts-) Unterricht.
Bildung als Gegenkonzept
Die Idee der Bildung als Gegenkonzept hat ihren Ursprung in der Entstehung der Bildung als pädagogisches Konstrukt im modernisierenden Zeitalter des 18. Jahrhunderts in Deutschland (Alves, 2019). Konzipiert angesichts der Entwicklungen in den Wissenschaften, neuen Technologien, zunehmender Arbeitsteilung und Wissensspezialisierung, war die Entstehung der Bildung als pädagogisches Konstrukt eine Reaktion gegen eine wahrgenommene Fragmentierung von Wissen und Gesellschaft (ebd.). Bildung wurde somit zu einem Weg für Menschen, sich wieder mit der Idee der Menschheit zu verbinden und integral oder ganz zu sein „in einer Welt, die zunehmend einer riesigen Maschine ähnelt“ (ebd., S. 5). Als kritisches und widerständiges Gegenkonzept wird Bildung (bildung 356) daher als ein aufklärender Faktor gesehen, der die Wahrnehmung und Konstitution der Realität des Menschen zu reduzieren oder zu verengen droht (Wimmer, 2003). Wenn wir diese Beschreibung von Bildung mit dem Modell in Abbildung 1 vergleichen, spiegelt eine Sichtweise von Bildung als Gegenkonzept ein Idealbild dessen wider, was werden soll, nämlich die Fähigkeit, einer Verengung der Wahrnehmung der Realität des Subjekts zu widerstehen. Im Kontext des Anthropozäns könnte die Rolle der Bildung als Gegenkonzept (als Idealbild dessen, was werden soll) vernünftigerweise als kritisch wichtig in der Bildung angesehen werden. Dies liegt daran, dass sie mit der Idee verbunden ist, dass Bildung einen breiteren Wert hat und nicht etwas ist, das nur in instrumentellen Begriffen charakterisiert werden kann (z. B. Schnack, 2008). Die Auseinandersetzung mit dem subjonctif passé bildung zeigt die sprachliche Vielschichtigkeit des Konzepts.
Sjöström und Kollegen: Kritisch- und öko-reflexives Bildungskonstrukt für den Chemie- (und Wissenschafts-) Unterricht
Wichtig für den Chemie- (und Wissenschafts-) Unterricht ist, dass Sjöström und Kollegen aus den Arbeiten von Hans-Georg Gadamer (1900–2002), Paul Ricoeur (1913–2005) und dem deutschen Bildungsphilosophen Wolfgang Klafki (1927–2016) schöpften, um ein Bildungskonstrukt für das Anthropozän zu entwickeln, das sie kritisch- oder öko-reflexive Bildung nennen (Sjöström et al., 2016, 2017; Sjöström und Eilks, 2018). Als Metatheorie postuliert, umfasst kritisch- oder öko-reflexive Bildung Ideen der kritischen Reflexivität, Emanzipation, kritisch-demokratischen Bewusstseins, sozio-ökologischer Gerechtigkeit und sozio-politischer Aktion (Sjöström et al., 2016, 2017; Sjöström und Eilks, 2018). Als Rahmen für einen kritisch- und nachhaltigkeitsorientierten Chemie- und Wissenschaftsunterricht schlägt sie einen Chemie- (und Wissenschafts-) Unterricht vor, der die Schüler in „einer kritischen Haltung gegenüber der modernen Risikogesellschaft, einem Verständnis der Komplexität des Lebens und der Gesellschaft und ihrer Wechselwirkungen sowie einer Verantwortung für individuelle und kollektive Handlungen hin zu sozio-ökologischer Gerechtigkeit und globaler Nachhaltigkeit“ orientiert (Sjöström et al., 2016, S. 336). Bei der Entwicklung ihres Rahmens haben Sjöström und seine Kollegen die kritisch- und öko-reflexive Bildung eng mit einer kritischen Sichtweise des Wissenschaftsunterrichts und der wissenschaftlichen Literalität verbunden, die sie Vision III nennen (Sjöström et al., 2017; Sjöström und Eilks, 2018). Es handelt sich um eine kritische wissenschaftliche Literalität, die sich auf drängende sozio-politische Fragen bezieht und dabei auch relevantes Wissen in und über Wissenschaft und Technologie im Anthropozän betont.
Mächtiges Wissen und „Knowings“
Während er den Verlust des Inhaltsdiskurses in der Bildungsforschung kritisierte, haben Young und seine Kollegen die Idee des mächtigen Wissens eingeführt und entpackt, aufbauend auf den sozialrealistischen Perspektiven von Bernstein und Durkheim (Young, 2013; Young und Muller, 2013). Im Rahmen der Lehrplantradition wird mächtiges Wissen als Lehrplanprinzip konzipiert und ist stark an die Fachdisziplinen gebunden (Muller und Young, 2019). In dieser Hinsicht weist mächtiges Wissen zwei Merkmale auf, die es konzeptionell von anderen Wissensformen unterscheiden: Erstens ist es spezialisiertes Wissen innerhalb der Grenzen der Disziplinen, das es von allgemeinem Wissen trennt. Zweitens ist es getrennt von alltäglichen Erfahrungen, die die Schüler mitbringen, was es von Alltagswissen unterscheidet (Young, 2013). Bedeutsamerweise unterscheiden Young und seine Kollegen zwischen mächtigem Wissen und dem, was sie „Wissen der Mächtigen“ (KOTP) nennen, wobei letzteres sich auf Machtstrukturen bezieht, die Wissen nutzen, um Herrschaft oder „Macht über“ zu schaffen oder aufrechtzuerhalten (Muller und Young, 2019). Im Gegensatz dazu wird mächtiges Wissen als das Wissen konzipiert, das dem Inhaber „Macht zur“ Handlung in einer Weise verleiht, die menschlichen Wert erzeugt (ebd.). Mächtiges Wissen ist somit „für alle zugänglich, die es erwerben [… und] unendlich übertragbar“ (Muller und Young, 2019, S. 198). Es ist ein Wissen, das Schülern „ermöglicht, die Welt zu verstehen und zu interpretieren. […] es transzendiert und befreit [sie] von ihrer täglichen Erfahrung“ (Young, 2013, S. 117–118).
In jüngster Zeit haben eine Reihe von Autoren versucht, mächtiges Wissen innerhalb der Didaktiktradition zu verorten (Gericke et al., 2018; Carlgren, 2020; Deng, 2021; Hordern, 2022). Wertvoll in diesem Kontext ist, dass die Verortung von mächtigem Wissen auf diese Weise pädagogische Fragen eröffnet, die in der Lehrplantradition normalerweise nicht zur Untersuchung offenstehen, nämlich Fragen nach welchem Inhalt für den Unterricht ausgewählt werden sollte und warum. Auf diese Weise ist die Frage, was mächtiges Wissen sein könnte, nicht mehr auf fachdisziplinäres Wissen beschränkt, sondern wird zu einer Idee, die von Lehrern und Schülern auch untersucht und definiert werden kann (Gericke et al., 2018). Tatsächlich wird es zu einer Frage der Untersuchung und Definition in Bezug auf den Zweck der gesamten Schulbildung (Hordern, 2022). Als Vision für Bildung und im Lehrplan der Didaktiktradition verankert, leitet sich ein solches Ganzes nicht aus den einzelnen Disziplinen ab, sondern „durch eine Analyse der gesamten Lebenskultur“ (Künzli, 2000, S. 44). Somit wird der Fachunterricht etwas Breiteres und Integrierteres als bloßes Fachwissen zu vermitteln (z. B. Gericke et al., 2018) und eröffnet die Möglichkeit, „mit einem an sich vollständigen Ziel“ zu unterrichten (Weniger, 2000, S. 116), z. B. eine Bildung (bildung 356), die Schüler dazu befähigen kann, ungelöste gesellschaftliche Herausforderungen im Anthropozän anzugehen (Kvamme, 2021). Bedeutsamerweise wird in der Didaktiktradition Bildung häufig als Verkörperung des Bildungsergebnisses angesehen, das eine solche Bildungsauffassung repräsentiert (z. B. Rucker, 2020; Deng, 2021; Kvamme, 2021).
In ihrer Verortung von mächtigem Wissen innerhalb der Didaktiktradition setzt Carlgren (2020) mächtiges Wissen in Beziehung zur Bildung, indem sie die Idee des mächtigen Wissens entwickelt. Wichtig ist, dass Carlgren, wenn sie von mächtigem Wissen spricht, das Wissen meint, das der Schüler durch den Unterricht der Lehrer über „Bekanntes“, d.h. das spezifische Wissen, das der Lehrer seine Schüler lernen lassen möchte, erworben hat. Für Carlgren lassen sich „Knowings“ von „Knowns“ dadurch unterscheiden, dass sie zusätzlich zu den „Knowns“ das enthalten, was sie als implizite Dimensionen beschreibt (Carlgren et al., 2015). Es ist jedoch wichtig darauf hinzuweisen, dass die „Knowns“ in Bezug auf mächtiges Wissen je nach der Lehrtradition, in der sich ein bestimmter Lehrer befindet, unterschiedlich verstanden werden können. Zum Beispiel könnten in der Didaktiktradition „Knowns“ als Bildungsinhalte (Bildungsinhalt) angesehen werden, während in der angelsächsischen Lehrplantradition „Knowns“ als disziplinäres Wissen als Lehrplaninhalt angesehen werden könnten. Der Faktor, der diese Unterschiede beeinflusst, ist die Transformation des Lehrplaninhalts durch den Lehrer für den Unterricht und die Tatsache, dass – wenn man es auf die Spitze treibt – dem Lehrer in der Didaktiktradition die Freiheit bei der Auswahl des Inhalts gegeben wird, die der Lehrer in der angelsächsischen Lehrplantradition nicht hat. Entscheidend ist, dass Carlgren durch die Einbeziehung impliziter Dimensionen Youngs und Kollegen Konzeptualisierung von mächtigem Wissen mit der Bildung (bildung 356) in Beziehung setzen kann (Carlgren, 2020). Wichtig ist, dass Carlgren implizites Wissen und damit mächtiges Wissen mit der Idee des Wissens als etwas verbindet, das „in unsere Körper integriert ist […] was uns mit der Welt verbindet und als Werkzeug dient, um unsere Schnittstelle zu ihr zu erweitern“ (S. 326). Daher kann die Idee des mächtigen Wissens durch implizite Dimensionen des Wissens als eine verkörperte und relationale Sichtweise des Wissens angesehen werden, wobei eine solche Sichtweise auch mit der Idee der Bildung (ebd.) übereinstimmt. Das französische Konzept etre bildung unterstreicht die existenzielle Dimension dieses Werdens.
Ein zentrales Ergebnis der Verortung von mächtigem Wissen innerhalb der Didaktiktradition ist somit die Öffnung von mächtigem Wissen für eine Diskussion über Wissenstransformationen (Gericke et al., 2018; Carlgren, 2020; Deng, 2021; Hordern, 2022). Solche Transformationen finden sowohl innerhalb als auch außerhalb pädagogischer Settings statt (Gericke et al., 2018). In diesem Artikel sind wir besonders an Wissenstransformationen interessiert, die im Zusammenhang mit dem Chemieunterricht stattfinden, insbesondere an der Transformation von Inhalten durch Schüler für ChemoKnowings und der Notwendigkeit, dass Lehrer bei ihrer Transformation von Inhalten eine solche Transformation berücksichtigen. Erstmals von Herranen et al. (2021) eingeführt, sind ChemoKnowings eine spezifische Form mächtigen Wissens in der Chemieausbildung, die der Schüler im Kontext des klassischen didaktischen Dreiecks kennenlernt. Bedeutsam in dieser Hinsicht ist die entscheidende Rolle, die der Lehrer bei der Schaffung der Bedingungen spielt, unter denen die Schüler eine Beziehung zu einem Thema eingehen können, das in mächtiges Wissen als ChemoKnowings umgewandelt werden kann. Dies sehen wir als eine zentrale Aufgabe der Chemie-Didaktik. Deng (2021) verortet mächtiges Wissen im Kontext einer bildungsorientierten Didaktik und weist darauf hin, dass die didaktische Arbeit der Lehrer die entscheidende Arena für die Transformation von Inhalten für die Bildung ist. Deng plädiert daher für die Anwendung von Klafkis didaktischer Analyse durch Lehrer in Bezug auf Wissenstransformation auf Klassenzimmerebene (ebd.). Klafki (2000a) entwickelte 1958 seinen didaktischen Analyseansatz, der in fünf Fragen formuliert ist, um die Arbeit der Lehrer bei der Transformation von Inhalten für die Bildung zu unterstützen:
I. Welchen allgemeinen Sinn, welche grundlegenden Phänomene oder welches grundlegende Prinzip veranschaulicht und erschließt dieser Inhalt dem Lernenden? (Exemplarische Bedeutung)
II. Welche Bedeutung besitzt der betreffende Inhalt bereits in den Köpfen der Kinder in meiner Klasse? (Gegenwartsbedeutung)
III. Was konstituiert die Bedeutung des Themas für die Zukunft der Kinder? (Zukunftsbedeutung)
IV. Wie ist der Inhalt strukturiert (der durch die Fragen 1–3 in eine bestimmte pädagogische Perspektive gerückt wurde)? (Die Struktur des Inhalts)
V. Was sind die besonderen Fälle, Phänomene, Situationen usw., anhand derer die Struktur des betreffenden Inhalts für Kinder interessant, anregend und zugänglich werden kann? (Zugänglichkeit) (aus Bladh, 2020, S. 210)
Angesichts der Verbindung zwischen der Idee des mächtigen Wissens und der Bildung (bildung 356) glauben wir, dass Klafkis Fragen die Idee unserer Diskussion über Wissenstransformationen für mächtiges Wissen (als ChemoKnowings) eröffnen und eine Skizzierung eigener Fragebereiche zur Orientierung der Lehrer bei ihrer Vorbereitung und Transformation der Inhalte, die sie in den Unterricht einbringen, zur Förderung der ChemoKnowings der Schüler ermöglichen. Das heißt, die Transformation von Lehrplaninhalten, um zu verstehen, welche „Knowns“ der Lehrer für die beabsichtigten „Knowings“ der Schüler lehren möchte. Von zentraler Bedeutung in dieser Hinsicht ist, dass solche Fragebereiche Lehrer anleiten müssen, die Bedingungen zu schaffen, durch die Schüler in ihrer Beziehung zum chemieunterrichtlichen Inhalt in die Lage versetzt werden, „Knowns“ in ChemoKnowings zu transformieren. Das heißt, ein Wissen im Chemieunterricht (im weitesten Sinne), das zusätzlich zu den „Knowns“ (sowohl im als auch über das Fach, in unserem Fall Chemie) verkörperte und relationale (oder implizite) Dimensionen umfasst.
Aus unserer Sicht eröffnen Klafkis ursprüngliche Fragen Lehrern bei der Transformation von Lehrplaninhalten nicht ausreichend die Möglichkeit, die Willensbildung der Schüler in Bezug auf ihre eigenen Transformationen von Inhalten für die Bildung zu berücksichtigen. Für Gericke et al. (2018) spielen jedoch sowohl Lehrer als auch Schüler eine Rolle bei der Bestimmung dessen, was mächtiges Wissen ist. Die eigene Rolle des Schülers bei der Entscheidung, ob ein bestimmtes chemisches Inhaltswissen für ihn zu einem ChemoKnowing wird oder nicht, muss daher berücksichtigt werden. In seiner jüngsten Beschreibung des bildungsorientierten Unterrichts (bildung 356) untersuchte Rucker (2020) den Transformationsprozess für die Bildung aus der Perspektive des Schülers. Rucker beschreibt Lehren als einen Akt, der die Selbsttätigkeit des Schülers hervorruft, und den Schüler als jemanden, der die Fähigkeit zur Selbstbestimmung „in der Konfrontation mit einer widerständigen Welt […] mit kulturellen Objekten, die sich nicht jedem Urteil und jeder Handlung unterwerfen“ (S. 56) entwickelt. Für Rucker ist eine solche widerständige Konfrontation mit Inhalten das, was die Möglichkeit von Bildung eröffnet. Kürzlich eröffnete Biesta (2022) eine existenzielle Diskussion über Schüler und was sie mit vermittelten Inhalten anfangen könnten. Bildung muss Schüler ermutigen, in und mit der Welt zu sein und dies auf ihre eigene Weise zu tun, wenn auch vom Lehrer geleitet. Damit Schüler als Subjekte in und mit der Welt existieren können, müssen sie anerkennen, dass sie sich im Rahmen der Welt, der Natur und des Sozialen bewegen. Eine solche Anerkennung kann die Art von Konfrontation erfordern, die Rucker beschreibt. Bedeutsamerweise schreibt Rucker (2020) unter Berufung auf Benner (2015), dass „Unterricht nur bildungsfördernd sein kann, wenn er Raum für die Selbstbeziehung des Lernenden zu dem lässt, was gelernt und gelehrt wird“ (S. 59). So prüft der Schüler, indem er sich kritisch zu bestimmten Inhalten positioniert, die Gültigkeitsansprüche des Inhalts gezielt und trifft auch ein Urteil darüber, welchen Wert dieser Inhalt für den Schüler selbst hat (ebd.). Der Schüler hat somit die Möglichkeit, selbst zu entscheiden, ob ein bestimmter Inhalt sowohl überzeugend als auch von sinnvollem persönlichem Wert ist. Wichtig ist, dass nur dann, wenn beide Bedingungen erfüllt sind, von einer Transformation für die Bildung (bildung 356) gesprochen werden kann, die Rucker als „die